La necesidad del pensamiento crítico en la práctica pedagógica para los tiempos de ruptura. Una apro
Los oprimidos han de ser el ejemplo de sí mismos,
en la lucha por su redención
Paulo Freire
Desarrollar el pensamiento crítico involucra un proceso que finalmente se proyecta en una habilidad capaz de favorecer el aprendizaje en diferentes aspectos de la vida social y cognitiva. De manera general, esto conlleva diversos procedimientos captados de manera autónoma ya sea de dirección, disciplina, regulación y corrección del acto mismo con la finalidad de someter las percepciones sobre la realidad usando cuestionamientos intelectuales constantes sin caer en el egocentrismo. Dicho acto, permite la conceptualización de problemas contextuales evaluando y organizando información fundamentada de manera lógica, pero, además, la ideación de soluciones a la complejidad de los mismos más allá del sentido común (Paul & Elder, 2003).
De manera análoga, la mayéutica es una base que ayuda a comprender el por qué las cosas son de un modo y no de otro. Sin embargo, la acumulación de saberes no es ni el medio ni la finalidad por la cuál se duda sobre la realidad percibida y su relación con las ideas y la experiencia o la práctica. A pesar de que el pensamiento crítico se implementa en diversas dimensiones sociales o científicas, está determinado principalmente desde los aportes filosóficos y psicológicos, pues requiere del uso de funciones que finalmente den como producto la influencia de un criterio o discernimiento previamente analizado, observado, comparado, entre otros aspectos que permitan ir mejorando la calidad cognitiva y asociativa del individuo con el mundo que le moldea. (Bezanilla, et al., 2018).
En el surgimiento del pensamiento crítico, la escuela de Frankfurt tiene un lugar representativo desde principios del siglo XX con el trabajo de Adorno y Horkheimer. Aquí ya se habla del análisis no sólo como un acto crítico, sino también dialéctico e histórico que considera lo que se niega sobre una idea o pensamiento para integrar una visión más compleja de la realidad. En sus comienzos, la cuestión de la dominación social estuvo presente como parte de las interacciones de la especie humana en su búsqueda de sentido y mediante un proceso de racionalizar lo irracional en la conciencia colectiva. Era importante para ello, comprender las diversas estructuras que sitúan éste ejercicio de forma visible e invisible (Muñoz, 2004).
El sujeto, representado como un ser pensante que se guía mientras se cuestiona de su correspondencia con sus estructuras políticas, culturales, religiosas, económicas, educativas e históricas, pretende alcanzar una afirmación autónoma de sí mismo. No obstante, sus alcances y límites de la razón humana estarán condicionados no sólo a factores espacio-temporales, sino también a fuerzas extrínsecas que configuran el comportamiento e identidades preconcebidas, las cuales se reconstruyen en el interior de manera dominante (Galafassi, 2002).
Otro de los aportes pertinentes de dicha teoría es la distinción entre la racionalidad, implicando parámetros críticos mientras que la racionalización es el esquema que visibiliza los medios y los fines para consolidar lo constituido a través del pensamiento. A partir de lo anterior, surge un interés por determinar el sentido de la razón crítica por un lado y el de la razón instrumental por otro, mismas que serán sometidas a un proceso metodológico que cuestione al positivismo en primer lugar, y en segundo, visibilizando las formas de pensamiento encaminadas a la explotación de las sociedades dentro de mecanismos instrumentales nombrados con discursos de “progreso para la sociedad de masas” (Muñoz, 2004).
De acuerdo con Palacio (2005, p. 8), sería pertinente presentar de manera breve algunas otras de las características que moldean a la teórica crítica:
1.- Cuanto se habla de que “todo lo racional es real y todo lo real es racional” se intenta reflexionar sobre una negación de la propia realidad cuya finalidad en un primer momento fueron intereses creados por un orden determinado históricamente.
2.- La dialéctica negativa es una negación del positivismo y su primacía al fundamentar que el objeto representa algo más allá de su concepto o del proceso entre el significante y el significado.
3.- La dialéctica es per se contradictoria frente a la identidad de alguna lógica e integra éste principio a su totalidad.
4.- El hombre unidimensional, desde la mirada de Marcuse y Skinner, es aquel sometido a controles de represión invisibles bajo discursos falaces de libertad, dignidad o equidad. Representa a un individuo incapaz de lograr la aceptación de la negatividad que compone su realidad y se encuentra condicionado a intereses dominantes que determinan los límites de sus capacidades cognitivas, emociones, sentimientos o pensamientos.
5.- La comunicación es un acto en donde la objetividad de un conocimiento se transmite mediante reglas del proceso estructural lingüístico, posteriormente son interiorizadas para encuadrar los criterios de objetividad en la significación del mundo. La racionalidad se encuentra producida a través de una interpretación de los sujetos y sus conductas, las cuales implican el proceso de comprensión y aprendizaje.
Ahora bien, frente a la inminente dominación y formación del sujeto como aquel unidimensional planteado por la escuela de Frankfurt, se construye de manera paralela un proceso discursivo y falso de la libertad en todas sus dimensiones ya sean morales, culturales, de comunicación, entre otras. En realidad, la civilización desde el cuestionamiento de esta corriente es visualizado como un escenario de corrupción de ideales sociales en un sentido de conocimiento subordinado y controversia en el funcionamiento sistemático. Dichas concepciones permearon diversas ciencias humanistas como la Pedagogía donde su importancia radica en cómo y qué conocimientos se transmiten durante su proceso de enseñanza-aprendizaje (Delgado, 2012).
Para Martín (2013), la escuela de Frankfurt fue una base fundamental dentro de la pedagogía crítica en oposición con la pedagogía tradicional –cuya herencia es el pensamiento cartesiano y positivista– dentro de un modelo liberador del pensamiento. Aunque existan otros enfoques en la praxis docente como el ejecutivo o terapéutico, la pedagogía crítica es la única con una visión más emancipadora al configurarse desde la teoría de Paulo Freire, Henry Giroux o Peter McLaren entre otros autores. Para ellos, es importante reivindicar el significado de independencia intelectual capaz de enfrentar las complejidades histórico-sociales de su contexto espacial en el ámbito educativo bajo principios de solidaridad e igualdad.
Es importante éste enfoque para comprender en la modernidad sus problemáticas de alienación, falta de cuestionamiento sobre la realidad y la representación del sistema educativo como una institución fabricadora de sujetos dispuestos a ser explotados por el modelo capitalista y la globalización tanto económica como cultural. Desde el pensamiento de Mc Laren
la pedagogía crítica es una forma de pensamiento, negociación y transformación de una relación entre la enseñanza en un aula, la producción del conocimiento, la estructura institucional de la escuela y la sociedad, y la materialización de las relaciones entre la comunidad como una nación (McLaren, 1998: en Abraham, 2014: 4).
Centrando a continuación la percepción de la pedagogía crítica a partir de éste filósofo y escritor es pertinente destacar su interés por la lucha contra el racismo, desigualdad y el capitalismo desde ésta disciplina. Con Marx, Freire, el Che Guevara y Frantz Fanon como sus principales influencias, plantea la idea de comprender la realidad contemporánea donde todavía es vigente la misma lucha de clases con base en teorías de la liberación (García, 2019).
Lo anterior da continuidad al hecho de que en la actualidad a través de las prácticas capitalistas y monopólicas cuyo propósito son la explotación, dominación y plusvalía, se produce un grupo hegemónico para el cual no interesan las problemáticas de desigualdad en el cumplimiento de Derechos Universales, recortes en el gasto público de salud, educación, viviendas o inseguridad, pues promueven el crecimiento de las subcontrataciones, privatización de servicios y necesidades, disminución de condiciones de trabajo dignas entre otros aspectos que impactan en las dinámicas institucionales, en este caso educativas bajo contradicciones del pensamiento crítico cuya creencia radica en que en marcos anteriores representan la salvación mundial –y los fracasos visibles son atribuidos por la población más pobre– mientras la sociedad mediante la escuela es condicionada a creer el discurso (McLaren, 2007).
En realidad, la sociedad en general vive formado de estructuras llenas de asimetrías dignas de analizarse. Con apoyo en la dialéctica de la teoría crítica y desde la interpretación de Marx, el individuo es ese producto de las condiciones y contradicciones que se encuentran mediando su contexto de interacción. La pedagogía emancipadora invita aquí a cuestionar el pensamiento occidental mediante el que se configura la identidad de un sujeto en su proceso antagónico a la lucha por un rompimiento epistémico. Para eso, se requiere tomar resistencia y participación en un cambio sobre la praxis de enseñanza-aprendizaje, pero también en el modo en cómo ésta se encuentra configurada bajo un modelo curricular, la monopolización del aprendizaje mediante la institución educativa, las dinámicas de dominación y represión que ésta ejerce, las desigualdades de oportunidades o crecimiento, problemáticas étnicas, culturales o económicas, los arquetipos de sometimiento y control entre otros aspectos que perpetúan el poder de una clase social sobre las otras (McLaren, 2005).
Otra forma de ampliar lo anterior, dentro del enfoque de McLaren (1995), se encuentra en la idea de encaminar a las sociedades hacia un rechazo de todo lo que experimentan como algo dado naturalmente. Por otro lado, la estructura cultural inherente a la educativa presenta problemáticas en el reconocimiento y valoración de diversas identidades siendo la relación entre el profesor con los estudiantes un vínculo para la construcción o dirección de sentidos de pertenencia, voluntades o deseos dirigida a una emancipación propia y social. Lo anterior expresa la pertenencia de establecer juicios críticos sobre las dinámicas de poder y privilegio existentes en dicho contexto.
Esto lleva a ir desarrollando una concepción de movimiento social encauzado a la resistencia colonial del poder desde diversos flancos geopolíticos. Es necesario repensar desde el ámbito Educativo al conocimiento que se produce a través de toda una red integrada por jerarquías raciales, sexuales, de género, socio-económicas, socio-culturales o religiosas con fundamento en normativas desequilibradas, pero históricamente justificadas. La única manera de lograrlo es considerando una sociedad en donde se suprima la producción de valor en términos económicos ya que de lo contrario no sería posible hablar de una verdadera libertad (McLaren, 2011).
Mientras el imperialismo estadounidense parece cobrar cada vez más poder a nivel global, es más complejo hacer frente al sistema educativo con una pedagogía crítica. Sin embargo, en algunos casos, la postura de algunos profesores es la de neutralidad u objetividad para distanciarse de las contradicciones y antagonismos sociales presentados anteriormente bajo el margen capitalista pues la academia generalmente juzga posiciones arriesgadas si se cuestionases o nombrasen a los acuerdos político-educativos de manera subversiva. La postura anterior sólo obstaculiza interpretaciones teóricas-empíricas donde se concibe a los programas educativos carentes de motivación en los estudiantes para los debates sobre opresión, explotación y desigualdad de las clases sociales o sectores demográficos más desfavorecidos, legitimando bajo un doble discurso los dogmas de segregación y democracia (McLaren et al., 2006).
Sin duda el reto al cual se enfrenta esta corriente es desalentadora considerando como factor adicional la amnesia histórica
en la que nuestros mentores públicos han sido reemplazados por francotiradores culturales y cazadores furtivos urbanos, en el que las identidades contra hegemónicas son cambiadas por producciones estéticas más domesticadas, en el que la visión de lo que la educación debería ser parece una mezcla del espíritu –rah rah!– de una excursión escolar anglicana, de las oportunidades de aprendizaje de un campamento para jóvenes criminales, y de todo el forraje intelectual que se puede cribar de un pote lleno de materia cerebral fosilizada (McLaren, 1995: 34).
Una opción de organización para justificar el ejercicio de la pedagogía crítica puede verse de la siguiente manera según Brandt (1991, Op. Cit. McLaren et al., 2006: 17):
1.- Debe verse como un proceso colectivo donde se relacione el diálogo horizontal con el aprendizaje;
2.- Debe aprender a reconocer las causas contextuales y subyacentes de la explotación de clases y la opresión dentro de acuerdos estructurales;
3.- Debe estar orientada por un método dialéctico marxista que indague las circunstancias sobre las que se clasifica y oprime a la sociedad;
4.- Hay una necesidad de participación y alianzas mientras se da un proceso creativo de integración con los elementos de la cultura popular como herramientas que promuevan resultados de conciencia política.
Sería oportuno agregar en este punto una intención transformadora en los estudiantes donde como se decía antes, existan prácticas más allá de la mera acumulación de un conocimiento que perpetúa los arquetipos de desigualdad, control y sometimiento, sino más bien de orientar una práctica crítica constante multicultural, a través del docente, que comprenda de manera encarnada y corpórea desde pequeños comportamientos en la cotidianidad capaces de marcar una reacción ante las fuerzas de control jerárquico presentes de manera más latente ahora en los medios masivos de comunicación (McLaren, 2001).
En conclusión, desde la mirada de Peter McLaren, es necesario reflexionar en los tiempos de hoy, la corriente pedagógica con atribuciones desde la teoría crítica, aunque no sea representada dentro de un discurso unificado o se encuentre institucionalizada, pues tiene aportes de análisis hacia las prácticas de enseñanza-aprendizaje antagónicos a los tradicionales. Dicho de otro modo, propone planteamientos educativos destinados a transformar las conciencias de las clases populares y promover una participación de las mismas frente a las desigualdades e injusticias revelando la posición de privilegios ideológicos que otorga la escuela a un grupo de la población en todas las estructuras de la sociedad legitimadas e imperialistas desde un contexto histórico y un discurso disfrazado de democracia.
Referencias
Abraham, G. Y. (2014). Critical pedagogy: Origin, vision, action & consequences. KAPET, 10(1): 90-98.
Bezanilla A. M. J., Poblete R. M., Fernández-Nogueira, D., Arranz T., S., & Campo, C. L. (2018). El Pensamiento Crítico desde la perspectiva de los docentes universitarios. Estudios pedagógicos (Valdivia), 44(1): 89-113.
García, C. F. D. (2019). Entrevista a Peter McLaren: La pedagogía crítica no es una metodología, es una filosofía de vida y una manera de Vivir. Otras Voces. Recuperado el 17 de julio de 2020 en: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/329365
Delgado, C. J. F. (2012). Pedagogía crítica. Revista Xihmai, 3(5).
Galafassi, G. P. (2002). La teoría crítica de la Escuela de Frankfurt y la crisis de la idea de razón en la modernidad. Contribuciones desde Coatepec, (2), 4-20.
McLaren, P. (1995). Pedagogía crítica y cultura depredadora. Paidós.
McLaren, P. (2001). Che Guevara, Paulo Freire y la pedagogía de la revolución. México: Siglo XXI editores.
McLaren, P. (2005). La vida en las escuelas: Reflexiones sobre la vida en las escuelas. Se forja un nuevo comienzo en una era de engaño político y grandiosidad Imperial. México: Siglo XXI editores.
McLaren, P., Farahmandpur, R., & Cabrera, N. (2006). La enseñanza contra el capitalismo global y el nuevo Imperialismo: una Pedagogía crítica. Editorial Popular.
McLaren, P. (2007). Critical pedagogy and class struggle in the age of neoliberal globalization. Education Reform, 257.
McLaren, P. (2011). Education as class warfare. An interview with scholar/author Peter McLaren. Socialistwebzine.
Martin, J. L. (2013). El aporte de la Escuela de Fráncfort a la Pedagogía Crítica. El Equilibrista, 1(1).
Muñoz, B. (2004). Escuela de Frankfurt. Departamento de Sociología, Universidad Carlos III de Madrid.
Paul, R., & Elder, L. (2003). La mini-guía para el pensamiento crítico, conceptos y herramientas. California: Fundación para el pensamiento crítico.
Palacio, D. A. (2005). La escuela de Frankfurt: el destino trágico de la razón. México: Universidad Autónoma de México.
